建構主義是認知主義的進一步發展，但其與認知主義學習理論的最大不同在于更強調知識的主觀性。

       建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下, 借助其他人(包括教師和學習伙伴) 的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。 知識只是一種解釋、一種假設，個體對客觀世界的理解都依賴于自身的“解釋結構”(認知結構)，理解是一種以主體已有的知識經驗為基礎的主動的建構活動。這種理解只能由學習者本人基于自己的經驗背景而建構起來，取決于特定情景下的學習歷程，因此帶有很強的主觀性。

       建構主義認為，世界是客觀存在的，但對世界的理解和賦予意義卻是由每個人主觀決定的，我們是以自己的經驗為基礎來建構現實，每個人的經驗都是由自己的頭腦創建的，因此每個人的經驗及對經驗的信念是有差異的，從而也導致了對外部世界理解的差異。建構主義本來就是認知主義的進一步發展（有時也認為是認知主義的一個分支），它的哲學基礎與認知主義是相同的——都是強調主觀(內部心理過程)與客觀(外部刺激)相結合，即“主客觀相統一”的認識論。

      我查閱了大量的建構主義研究文獻，從這些資料來看，至今還沒有人對建構主義作出一個完整而系統的表述，并賦予其一個公認的概念。

       錢學森說人類的思維有三種形式，即形象思維、抽象思維、靈感思維。哲學是抽象思維的最高宮殿。對抽象思維而言，概念是思維的細胞。建構主義作為一種哲學認識論的思想，在西方哲學思想發展史上，同維柯、貝克萊、康德、叔本華、詹姆斯、皮亞杰、維果茨基等人的思想有著千絲萬縷的聯系。

      18世紀的意大利著名哲學家維柯（Gi.ambattista Vico，1668-1744)被當代建構主義者尊奉為建構主義的先驅；德國著名哲學家康德的哲學思想具有明顯的建構主義色彩；瑞士著名心理學家皮亞杰（Jean Piaget)因其創立的關于兒童認知發生學理論，被看做是當代建構主義理論的最早提出者；前蘇聯的著名心理學家維果茨基（Lev Vygotsky，1896--1934）提出的“最近發展區”理論，濃縮了其關于社會建構思想的精華。

      建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義(Cognitivism)以后的進一步發展。用喬納森(Jonassen，1992)的話，即向與客觀主義(Objectivism)更為對立的另一方向發展。時至今日，不論是在中國還是世界范圍的教育界，關于建構主義的爭論還在延續，其流派紛呈，來源繁雜，有多少個建構主義者，可能就有多少種建構主義。對教學實踐具有一定影響的建構主義理論主要有以下四種。

 一、激進建構主義（radicalconstructivism）

      這是在皮亞杰思想基礎上發展起來的建構主義，以馮·格拉塞斯費爾德（Von Glasersfeld）為代表。激進建構主義有兩條基本原則：（1）知識不是通過感覺而被個體被動地接受的，而是由認知主體主動地建構起來的，建構是通過新舊經驗的相互作用而實現的；（2）認識的機能是適應自己的經驗世界，幫助組織自己的世界，而不是去發現本體論意義上的現實。正如格拉塞斯費爾德所說“我不否認客觀的世界存在，但是誰又能夠把這個客觀世界客觀地描述出來？”因為一旦對客觀世界進行描述就不可避免的帶有自己的主觀色彩。

      激進建構主義者相信，世界的本來面目是我們無法知道的，而且也沒有必要去推測它，我們所知道的只是我們的經驗。所以馮·格拉塞斯費爾德認為，應該用“生存力”來代替真理一詞，只要某種知識能幫助我們解決具體問題，或能提供關于經驗世界的一致解釋，那它就是適應的，就是有“生存力”的，不要去追求經驗與客體一致。為了適應不斷擴展的經驗，個體的圖式會不斷進化，所有的知識都是在這種個體與經驗世界的對話中建構起來的，而這要以個體的認知過程為基礎。激進建構主義以這些思想為基礎，深入研究了概念的形成、組織和轉變，其研究之深入是各家建構主義中獨一無二的，但這種建構主義主要關注個體與其物理環境的相互作用，對學習的社會性的一面則重視不夠。

二、社會建構主義（social constructivism）

       與激進建構主義不同，社會建構主義是主要以維果茨基的理論為基礎的建構主義，以鮑爾斯費爾德（H.Bauersfeld）和庫伯（P.Cobb）為代表。它也在一定程度上對知識的確定性和客觀性提出了懷疑，認為所有的認識都是有問題的，沒有絕對優勝的觀點，但它又比激進建構主義稍溫和。它認為，世界是客觀存在的，對每個認識世界的個體來說是共通的。知識是在人類社會范圍里建構起來的，又在不斷地被改造，以盡可能與世界的本來面目相一致，盡管永遠達不到一致。

      另外，它也把學習看成是個體建構自己的知識和理解的過程，但它更關心這一建構過程的社會性的一面。他們認為，知識不僅是個體與物理環境的相互作用內化的結果，而在此過程中，語言等符號具有極為重要的意義。學習者在自己的日常生活、交往和游戲等活動中，形成了大量的個體經驗，這可以叫做“自下而上的知識”。它從具體水平向知識的高級水平發展，走向以語言實現的概括，具有了理解性和隨意性。而在人類的社會實踐活動中則形成了公共文化知識。在個體的學習中，這種知識首先以語言符號的形式出現，由概括向具體經驗領域發展，所以也可以稱為“自上而下的知識”。兒童在與成人或比他成熟的社會成員的交往活動（特別是教學活動）中，在他們的幫助下，解決自己還不能獨立解決的問題，理解體現在成人身上的“自上而下的知識”，并以自己已有的知識為基礎，使之獲得意義，從而把“最近發展區”變成現實的發展，這是兒童知識經驗發展的基本途徑。

      內源論者則強調訓練個體理性能力的課程，因為重要的不是一個人頭腦中儲存的信息量的多少，而是思考它們的方式。比較艱深的數學、邏輯學、語言學是訓練學生理性思維 能力的好材料，因而很受重視。在教學方式上，教師喜歡組 織課堂討論，讓學生積極參與，互相激發思考，訓練學生的推理能力。考試時，學年論文、文章寫作比填空、背誦等記 憶性的測驗更能有效體現學生的理性思維能力。

      在社會建構主義內部，還出現了社會建構論(social constructionism)。以美國社會心理學家格根(Kenneth J. Gergen)為代表。格根的社會建構論關注點是語言。他認為，我們的文化知識積累主要體現為語言作品的知識庫：文本、文件、期刊（有時伴有視覺影像）；在課堂中的知識傳播，還是語言的形式：講座、討論、投影等。總之，無論是知識本身，還是知識的傳播都表現為語言的形式，而語言的合理性是通過社會交換過程實現的。

      具體講，語言有以下特點。首先，語言的意義是兩個或更多的人共同努力的結果，一個人說的話只有在對方承認它時才有意義，否則就是廢話，為此，格根說“我說的每一句話都沒有意義，除非你認為它他有意義”。因此，合作與對話應該是教學的核心。協商、合作、沖突、儀式、角色、社會場景等社會性互動是社會建構論者研究的對象。

      其次，語言的意義依賴于情景脈絡。傳統的看法相信，真理是沒有背景性的，是超越了特殊性和具體環境的抽象概括和心理表征。而社會建構論把關注點從心理過程轉向了語言，它認為，語言與指代物之間的關系是一種臨時的、存在于社會互動中的約定，這種約定植根于特定的社會歷史環境。例如，在特定的情景下，我們說這個事物是“桌子”，當然，我們也可以把它定義為“木材”、“障礙物”等任何其他的概念，這完全取決于交流的需要。

      社會建構論比“社會建構主義”走得更遠，它把社會置于個體之上，在社會而不是心理水平上談論社會交往對個體學習的影響。知識根本不存在于個體內部，而是屬于社會的，它以文本等語言形式存在，所有的人都以自己的方式解釋文本的意義。這對理解教育和教學有非常大的啟發意義。

       如，教學本質上是一種對話。格根認為，知識就是對話空間中的暫時定位，即話語范本，這種話語范本在特定的對話關系中被視為“富有知識的講述”。例如，在談話中問這個桌子是什么顏色的，傳統上認為答案很確切，比如是紅褐色。但是，從社會建構論的觀點來看，這一答案僅僅反映了某一社會團體的一種恰當的約定。在生理心理學課堂上，學生們會說桌子是無所謂顏色的，顏色只是人眼對桌子反射的光線的感受；而在文學系的學生看來，這兩個答案都不對，一個太庸俗，一個太技術化，他們會說桌子“反射了正在對此苦苦思索的灼燒著的大腦的顏色”。可見，知識和意義僅存在于對話中。教學本質上就是這樣的對話。

      格根認為在教育中，應該消除權威。在傳統教學中，教師是一種權威，因為他們擁有知識,或者能用必要的信息“填充學生的大腦”，或者能“挑戰學生的思維能力”從社會建構論的角度看，教師的權威是社會賦予的，教育機構和體制決定了教師在對話中的權威位置。而實際上，教師變成權威的過程被隱藏起來了。例如，教師上課前要進行長時間的準備——反復閱讀教科書、査閱新資料、與同事商討、課前演練等。這些準備活動避開了學生的視線，可以有助于保證在學生面前的權威形象，但是阻礙了學生有效參與“課前準備”時的對話和交流過程，使得學生只能接受來自老師的信息或思維挑戰。消除教師的權威，讓學生參與課前的準備，或者干脆把這種準備直接當成課堂教學，這對學生知識的建構是非常有價值的。教師不應該是以權威的身份，而是以一個教練、協調者、促進者、資源顧問的角色出現，并具體做如下工作：（1)提供線索和見解，演示如何在沒有充分閱讀的情況下從大世的書籍中攝取關于某一主題的內容；（2)捍衛盡管有著明顯不足的觀點；（3)為平庸、枯燥的材料注人有趣的含義；（4)給抽象的思想以栩栩如生、清晰可觸的感覺。這樣學生就知道“如何做”，這不就是知識嗎？例如，學生可以利用網絡就某一主題檢索資料，綜合出觀點，解決問題。這樣，可以使他們為在教學對話中占據有效的位置而做好準備。從這個準備過程中，學生不僅掌握了知識，也會變得有興趣和更自信，從而解決了傳統教學中學習動機不足的問題。

三、社會文化取向（socialcultural approach）

      這種傾向與社會建構主義有很大的相似之處，它也受到了維果茨基的突出影響，也把學習看成是建構過程，關注學習的社會性的方面。但它又與后者有所不同，它認為，心理活動是與一定的文化、歷史和風俗習慣背景密切聯系在一起的。知識與學習都是存在于一定的社會文化背景中的，不同的社會實踐活動是知識的來源。所以，它著重研究不同文化、不同時代和不同情境下個體的學習和問題解決等活動的差別。“社會文化取向”借鑒文化人類學的方法，研究一定文化背景下的個體為達到某種目的而進行的實際活動，并認為這些實際活動是以一定的社會交往、社會規范、社會文化產品為背景的。個體以自己原有的知識經驗為基礎，通過一系列的活動，解決所出現的各種問題，最終達到活動的目標。他們認為，學習應該像這些實際活動一樣展開，在為達到某種目標而進行的實際活動中，解決遇到的實際問題，從而學習某種知識。學生在問題的提出及解決中都處于主動地位，而且在其中可以獲得一定的支持。這種觀點提倡師徒式教學，就像工廠中師傅帶徒弟那樣去教學。

四、信息加工建構主義（information processing constructivism）

      在學習理論學派中，信息加工理論不屬于嚴格的建構主義，因為盡管它認為認知是一個積極的心理加工過程，學習不是被動地形成S—R聯結，而是包含了信息的選擇、加工和存儲的復雜過程。在此意義上，信息加工論比行為主義往前走了一大步。但是，信息加工論假定，信息或知識是事先以某種形式存在的，個體必須首先接受它們才能進行認知加工，那些更復雜的認知活動才能得以進行。即便它看到了已有的知識在新知識獲得中的作用，也基本不是把它看成是新舊經驗間的反復的、雙向的相互作用過程。它只是強調原有知識經驗在新信息的編碼表征中的作用，而忽略了新經驗對原有知識經驗的影響。

      信息加工的建構主義比信息加工理論前進了一步。雖然它仍然堅持信息加工的基本范式，但完全接受了“知識是由個體建構而成的”觀點，強調外部信息與已有知識之間存在雙向的、反復的相互作用。新經驗意義的獲得要以原有的知識經驗為基礎，從而超越所給的信息。而原有經驗又會在此過程中被調整或改造。但這種觀點并不接受“知識僅是對經驗世界的適應”的原則。所以信息加工建構主義也往往被稱為“溫和建構主義”，斯皮諾（Spiro）等人的認知靈活性理論就是一種這樣的建構主義。

       有意思的是，建構主義的各個分支派系的建構形成，恰恰也是不同的建構主義者根據自己的理解各自建構起來的。北京師范大學現代教育技術研究所何克抗教授在《電化教育研究》1997年第3期發表的論文《建構主義——革新傳統教學的理論基礎》正式將建構主義介紹到中國，這篇論文也是近年來教育領域被引用最多的一篇論文。

       該文不僅將建構主義作為一種新的學習理論介紹，更將其作為一種全新的教學理論進行闡述，尤其值得一提的是，他率先提出了“建構主義環境下的教學設計”的理念，并根據當時國際上對建構主義的最新研究進展，第一次較系統的總結出建構主義的教學設計理論、方法及相關的典型教學案例。建構主義理論也因此迅速的進入我國課堂得到日益廣泛的普及。

        該文指出，由于學習是在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程， 因此“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

     “情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。 這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。

     “協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。

     “會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程, 在此過程中，每個學習者的思維成果(智慧) 為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。

     “意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指: 事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。 在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。 這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“認知結構”。

本內容來自微信公眾號“教學羅盤”：專注于教育教學領域的原創內容，基于王志濤老師十多年的切身實踐，源于對教育教學的深度思考。倡導以老師為主導，學生為主體的“樂教樂學”。 王志濤老師已出版專著《教學羅盤:基于建構主義的整合教學模式》